“Los niños de la otra infancia” - Introducción

“Los niños de la otra infancia”; nos plantean permanentes interrogantes; diversos desafíos. Nuestro quehacer cotidiano con los niños del TEA, nos invita a revisar la labor a cada paso; cuestiona nuestros presupuestos teóricos, nuestros prejuicios clínicos, nuestros ideales prácticos. En revisión constante de nuestro “hacer”, nos permitimos desde la disciplina de cada quien y en el dispositivo que fuera; introducirnos en el escenario de ese otro para ampliar la mirada deteniéndonos en la singularidad del caso por caso.

Construir dispositivos de apoyo, crear programas de enseñanza, elaborar diseños de intervención clínica y educativa, supone tener en cuenta tanto aspectos generales como particularidades personales, intereses individuales, singularidades…

La posición que sostenemos es una apuesta a propiciar modalidades de aprendizaje que potencien esas posibilidades singulares de cada niño, ofreciéndole espacios en los que pueda favorecerse dicho proceso.
Nuestra experiencia clínica, circunscripta al dispositivo escolar; nos revela lo evidente….observar la conducta de algunos de nuestros pequeños en el trayecto escolar, nos impuso la necesidad de reflexionar acerca de “la otra escolaridad”….Y así el recorrido desde aquel instante a hoy…instante donde un detalle nos revela una diferencia.

Movilizadas a develar “esa diferencia”, pretendemos trasmitir en estas Jornadas el trabajo institucional que el equipo de la Escuela Especial Alter lleva adelante cuando otra necesidad escolar se hace presente. La labor implica un más allá del trabajo con el niño….docentes, equipo técnico escolar, profesionales de la salud y fundamentalmente la familia como “continente” de ese niño en desarrollo; resultan los actores protagónicos de la escena en cuestión.

Aquí; el trabajo que se sostiene….


(1) Levin, Esteban; “Discapacidad, clínica y educación. Los niños del otro espejo” (2008)

Hacia la construcción de un contexto compartido… La escolaridad de los niños del TEA

Lic. Suetta Valeria

Los tiempos del TEA nos plantean la necesidad de contemplar la diversidad para dar respuesta a las necesidades educativas, promoviendo la inclusión de los niños y jóvenes en contextos educativos adecuados a dichas necesidades.

Para comenzar haremos referencia al término “espectro”. En medicina se usa la palabra espectro para referirse a la amplitud de la serie de especies microbianas sobre las que es terapéuticamente activo un medicamento. Entre la radiación ultravioleta hay tantas variaciones de colores como cantidad de longitudes de onda. Es así que se utiliza éste término físico/matemático en “Espectro Autista” para dar cuenta de la infinita cantidad de casos que comparten más o menos síntomas similares. A lo largo del continuo se halla una gama de niveles posibles de competencias. Personas capaces de aprender de diversas formas, compartir distintas experiencias y participar de la vida de su comunidad.

Sebastián tiene cuatro años, deambula constantemente dentro del jardín, se tira al suelo, grita, se golpea la cabeza, no registra el dolor, no registra al otro.

Germán tiene seis años. Asiste al jardín con su acompañante, quien lo “acompaña” todo el tiempo. Él repite frases que parecen tener poco sentido. No se comunica con sus compañeros, golpea.

Se plantean así distintas situaciones en las que se pone de manifiesto aquello que estos niños no pueden hacer, no pueden decir, ni jugar, ni simbolizar. Desde nuestro posicionamiento intentamos un abordaje a partir de aquello que sí pueden hacer, decir, representar nuestros niños; que es un modo particular, persistente, repetitivo a través de los cuales Sebastián, Germán existen. Existen en ese universo igual y homogéneo, en esa estereotipia que los inventa, en esa repetición invariable y esencialmente eficaz. Lo hacemos a través de “la creencia y la ficción que nos posibilita anticipar un sujeto, procurando establecer un pliegue, una historia en esa obscenidad, partiendo de un nuevo lazo sostenido en la extraterritorialidad del cuerpo. Ir hacia lo literal de la estereotipia y seguir su litoral hasta abrir una brecha será el sendero a recorrer”. (Levin, 2003)

Construir contextos compartidos supone la creación de entornos educativos significativos, que proporcionen las ayudas necesarias a través de distintas estrategias dentro de la gama posible de contextos de aprendizaje.

“No sé si me gusta más de ti lo que te diferencia
de mi o lo que tenemos en común…
Lo común me reconforta. Lo distinto me estimula.”
Juan Manuel Serrat

Tiempos de inclusión…

Tal como planteáramos anteriormente, la noción de espectro autista nos remite a un continuo en el que las alteraciones cualitativas del desarrollo subjetivo presentan un nivel de diversidad y heterogeneidad tal, que nos interroga y nos convoca a desplegar diferentes formas de intervenir a efectos de crear contextos significativos compartidos. Dicha heterogeneidad nos interpela acerca de las decisiones educativas y los criterios de escolarización que han de seguirse con cada uno de los niños del TEA. La idea de inclusión implica pensar en esa heterogeneidad, en las diferencias y plantea algunos desafíos a la escuela, que deberá poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza, procurando dicha inclusión y asumiendo la diversidad. En el marco de esta diversidad y más específicamente en el marco de los trastornos del desarrollo, las intervenciones educativas deberían favorecer la construcción del sentido, con todas las ayudas necesarias. En las integraciones escolares, estas ayudas son personas (docentes, maestras integradoras), estrategias didácticas y herramientas que posibilitan la participación y la inclusión.

Respecto del rol de la maestra integradora resulta oportuno llevar a cabo cierta reflexión. Es muy frecuente la presencia de algunos interrogantes en torno a este rol: ¿Qué hace la maestra integradora? ¿Hace las adecuaciones de contenidos? ¿Se sienta con el niño o en otro lugar? ¿Le da clases al alumno o intenta vincularlo con su docente? La maestra integradora interviene por lo menos en tres niveles:
- La relación del niño con su docente, promoviendo el vínculo y la comunicación;
- La relación con los pares;
- La relación con los contenidos, las tareas, adaptaciones, recursos y estrategias más apropiadas.

Nos parece importante pensar en la idea de la maestra integradora como una ayuda, como mediador, como intermediario entre escuela común, escuela especial y familia, donde todas las partes están implicadas y contribuyen en la construcción de ese contexto compartido.

En el esfuerzo por comprender la particular forma de ser de los niños con trastornos del desarrollo, necesitamos de dicha labor interdisciplinaria y de un trabajo que comprometa a maestros, terapeutas, profesionales de la educación y la salud y padres. “Cada uno es un niño particular, con una modalidad particular de vínculo con los otros y con el mundo. Construir contextos compartidos supone la no negación de esas formas de ser, sino la posibilidad de relacionarse con el otro tal como es” (Valdez, 2012).

Consideramos que este debería ser el punto de partida tendiente a brindar la cantidad y calidad de ayuda más adecuada a las necesidades específicas de cada niño dentro del marco de la diversidad.

Otros escenarios y destinos posibles…

A partir del trabajo y la experiencia en integración de los niños del TEA, podemos considerar que no siempre esto resulta fácil o viable. La inclusión en la denominada escolaridad común puede no ser siempre una experiencia exitosa.

Muchas veces a partir de lo que sucede cuando nace un hijo que cuestiona el ideal, resulta difícil para los padres aceptar que dicha integración no es posible.

Pese a esto nos encontramos con muchos niños que paradójicamente quedan excluidos dentro de la inclusión, atravesando una situación de desintegración escolar y social que incrementa aún más el aislamiento, lo especial, la diferencia. Es así que nos planteamos: ¿cuáles son los criterios que se tienen en cuenta para determinar el final de una integración? ¿Quiénes lo deciden? ¿Qué sucede cuando alguna de las partes no está de acuerdo? ¿Qué ocurre cuando las instituciones involucradas no comparten los mismos criterios para decidir la escolaridad del alumno? La experiencia demuestra que todo esto depende de un encuentro y un entramado complejo de actores y acciones conjuntas. El objetivo de estas decisiones debería ser siempre, posibilitar a los niños las vías de acceso oportunas dirigidas al desarrollo de sus potencialidades.

Se hace necesario entonces pensar en otro escenario, otra escolaridad y se sugiere así el pasaje a una escuela especial. Esto lleva nuevamente a los padres a realizar un trabajo de duelo y elaboración de los trastornos de su hijo.

La educación especial ha enraizado durante mucho tiempo algunos mitos. Ese mito, el mito de lo “especial”, lo diferente, no hace más que reproducir en los padres el fracaso de la función de hijo. Creemos que la educación especial debería tener siempre presente la importancia de su papel en relación a la familia. La escuela puede convertirse entonces en un espacio donde los padres y el propio niño encuentren una imagen positiva de sí mismos, que les permita una progresiva aceptación de las dificultades, junto a un reconocimiento de las posibilidades del alumno.

Es a partir de esto que sustentamos nuestra práctica cotidiana sobre un eje en el cual otra mirada sea posible, generando un espacio desidentificado de la organicidad, patología e imposibilidad.

A diferencia de la escuela común donde se enseña uniformemente lo que el niño tiene que conocer, muchas veces en la escuela especial se trata de crear lo nuevo, lo que no se ha producido todavía. Crear marcas simbólicas a través de un lazo “especial”, singular con el niño, ese es el gran desafío, es uno de los objetivos del trabajo de “la otra escolaridad”.

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